Hvor taler du fra?
Hvordan lytter du?
Hvordan spørger du?
lørdag den 30. januar 2016
fredag den 29. januar 2016
torsdag den 28. januar 2016
PUMA - et pædagogisk udredningsmateriale
PUMA er baseret på anerkendte teorier og mange erfaringer med både teori, materialeudvikling og praksis. Hensigten er at skabe supplerende beskrivelser og bibringe nye grundlag for anerkendende forandringer i relationerne med og omkring eleven. Udgangspunktet er følgende tre perspektiver:
• Systemisk, konstruktionistisk forståelse af identitet og læring
• Selvpsykologisk forståelse af, hvad der driver og retter os som mennesker
• Kognitionsteoretisk forståelse af kognitiv grundkonstituering og forudsætninger for at indgå i et relationelt perspektiv
PUMA lægger op til samarbejde mellem lærerne omkring:
• Hvor mange nye muligheder kan vi samskabe sammen med eleverne?
• Hvad kan vi og kollegerne gøre anderledes, så det lykkes endnu bedre for eleven?
• Hvordan kan vi facilitere og understøtte elevernes drømme, visioner og handlemuligheder i de sammenhænge eleven er i og vil komme i?
• Hvordan kan vi tilrettelægge læringsformer og læringsmiljøer, der understøtter inklusion af alle elever?
PUMA indeholder farvebilledark, teoretisk baggrundsstof og instruktioner inddelt i 7 områder:
• Undersøgende interview
• Narrative undersøgelser (identitetsudvikling)
• Netværksundersøgelse og udvikling
• Kognitive potentialer – analyseevner og læringspotentialer
• Videoanalyse af komplekse situationer
• Handlingspunkter og forpligtende resultatudfoldelse
• Opsamling og generalisering
søndag den 17. januar 2016
"Konflikthjul"
Jeg har forsøgt mig med at lave et "konflikthjul", der skal hjælpe eleverne med at tilegne sig forskellige mestringsstrategier i konfliktsituationer. Tanken er, at hjulet anvendes både forebyggende i dialog med eleverne, men også i en samtale efter en konkret konfliktsituation.
Eleven har sit eget konflikthjul med sit navn på som et redskab i hverdagen.
Eleven har sit eget konflikthjul med sit navn på som et redskab i hverdagen.
Om mentalisering som pædagogisk redskab
Overføres erfaringerne fra det terapeutiske rum til den pædagogiske verden, så kan mentalisering være en særdeles værdifuld ramme om relationsarbejdet i skoler og børnehaver. Psykologen Janne Østergaard Hagelquist præsenterer modellen ÅBENT, der står for: Åbenhed, balance, empati, nysgerrighed og tålmodighed. Disse fem temaer kan samlet set være pædagogiske pejlemærker for god mentaliseringspraksis.
De fem temaer uddybes neden for med fokus på omsorgspersonens indstilling og pædagogiske grundsyn:
1. Åbenhed
Omsorgspersonen må møde barnet med åbenhed. Dette indebærer at sætte egne oplevelser, følelser, tanker og for-forståelser i parentes med henblik på at skabe et relationelt rum, hvor alle udlægninger af begivenheder (indre og ydre) mødes ”ikke vidende”. Denne indstilling af ’ikke viden’ skaber en relation præget af nysgerrighed til barnet, og som anerkender barnets oplevelse; uanset hvor skæv, forkert og urimelig barnets oplevelse end kan forekomme.
2. Balance
Omsorgspersonen må forsøge at genskabe barnets balance eller genfinde fast grund under fødderne. Ubalancen kan være følelsesmæssigt, socialt, kognitivt eller eksistentielt – og kan spænde over modsatrettede oplevelser, der ofte er af yderligtgående karakter: ”Jeg er vellidt vs. alle hader mig” eller ”Jeg er glad vs. jeg kan ikke mærke hvordan jeg har det”.
Hagelquist [2] beskriver, at en måde at forholde sig til disse oplevelser på kan være ved at foretage modtræk. Fx ”at fokusere udad, når barnet er for fokuseret på sig selv, og indad, når barnet er for fokuseret på andre” [3]. Denne fokuseren udad og indad skal gøres nænsomt i og med at der også i denne tilgang ligger en underkendelse af barnets oplevelse.
3. Empati
Evnen til at registre følelser hos andre, skabe teorier om de mentale tilstande der ligger bag disse følelser, og respondere passende i situationen karakteriseres af mange som værende det unikt menneskelige – og er hvad vi karakteriserer empati [4].
Men i en kompleks pædagogisk praksis hvor børn, med tilsyneladende uforståelig adfærd, udfordrer omsorgspersonens følelsesregister, er det også empatien der er allermest sårbar. Når omsorgspersonen og barnet bliver vrede på hinanden mister de fornemmelsen for hinandens følelser og tanker, det vil sige selve det empatiske i deres relation udsættes for et pres.
Netop fordi empatien er så grundlæggende væsentlig, er det nødvendigt at omsorgspersonen har indlevelse i egne handle- og tankemønstre. Derfor er både supervision af ekstern fagperson og refleksion i teamet vigtige elementer i det pædagogiske arbejde.
4. Nysgerrighed
Via omsorgspersonens nysgerrige forholdemåde lærer barnet hvad der er væsentligt og hvad der ikke er; hvad er værdigt til genfor-tælling? [5]
Gennem hverdagssamtaler om erfaringer fordobles barnets verden. Når der spørges interesseret ind til følelser, intentioner og oplevelser, får barnet vigtig information om, hvad der lokalt værdsættes, ligesom barnet vejledes i hvilke handlinger der er hensigtsmæssige.
Den uformelle hverdagssamtale er vigtig, men kan ikke stå alene. Ofte er decideret undervisning i at registrere, genkende og beskrive følelser en nødvendig del af barnets læring. Til dette kan der gøres brug af følelseskompasset, som illustreret ser således ud:
Den uformelle hverdagssamtale er vigtig, men kan ikke stå alene. Ofte er decideret undervisning i at registrere, genkende og beskrive følelser en nødvendig del af barnets læring. Til dette kan der gøres brug af følelseskompasset, som illustreret ser således ud:
I følelseskompasset er følelserne universelle, da de findes på tværs af kulturer og samfund. Alle mennesker har disse følelser, og de tjener et vigtigt formål; de har en vejledende funktion og forsøger at fortælle os noget vigtigt om en specifik situation og relation.
Følelseskompasset kan bruges i det konkrete samarbejde med barnet , hvor man i en dialog kan indkredse den eller de følelser, som barnet givetvis har svært ved at sprogliggøre. Særligt er glæde, angst, tristhed og vrede vigtige grundfølelser.
5.Tålmodighed
Især for tidligt skadede børn, er læring om følelser en langsommelig proces. Derfor er tålmodighed et kernetema i arbejdet med denne målgruppe. Hagelquist beskriver det rammende:
”Omsorgssvigtede og traumatiserede har tit udviklet mestringsstrategier, som var hensigtsmæssige i det miljø, de levede i tidligere, men som nu er uhensigtsmæssige. Når nye mestringsstrategier skal udvikles, kan det umiddelbart se ud, som om barnet går tilbage i dets udvikling. Det kræver tålmodighed fra alle omkring et barn at se, at udviklingen ikke går lineært fremad” [6].
I citatet peger Hagelquist på to pointer: Der er for det første tale om læring. For det andet er der tale om en læring, der i fraværet af linearitet, er af uforudsigelig karakter. Læringskurven i denne type af indsatser er varierende.
Denne artikel beskriver hvordan barnet udvikler mentaliseringsevnen via et tæt og følelsesmæssigt samspil med sine nærmeste omsorgspersoner. At udvikle fornemmelse for andres sindsstemninger og tanker er væsentlige komponenter i barnets sunde og følelsesmæssige udvikling.
På basis af mange gentagne samspilssekvenser, generaliserer barnet sine erfaringer, og skaber på den måde en indre model af verden. Med inspiration fra denne type af samspil kan den pædagogiske omsorgsperson få vigtig viden om hvordan et empatisk og omsorgsfuldt relationsarbejde kan understøtte barnets læring om egne tanker og følelser.
Pædagogisk arbejde med mentalisering er kendetegnet ved:
• At omsorgspersonen har fokus på barnets læring om følelser
• At omsorgspersonen indtager en åben, nærværende og empatisk position i forhold til barnet
• At omsorgspersonen har fokus på egne følelser og indre tilstande i det følelsesmæssige relations- og reguleringsarbejde.
Følelseskompasset kan bruges i det konkrete samarbejde med barnet , hvor man i en dialog kan indkredse den eller de følelser, som barnet givetvis har svært ved at sprogliggøre. Særligt er glæde, angst, tristhed og vrede vigtige grundfølelser.
5.Tålmodighed
Især for tidligt skadede børn, er læring om følelser en langsommelig proces. Derfor er tålmodighed et kernetema i arbejdet med denne målgruppe. Hagelquist beskriver det rammende:
”Omsorgssvigtede og traumatiserede har tit udviklet mestringsstrategier, som var hensigtsmæssige i det miljø, de levede i tidligere, men som nu er uhensigtsmæssige. Når nye mestringsstrategier skal udvikles, kan det umiddelbart se ud, som om barnet går tilbage i dets udvikling. Det kræver tålmodighed fra alle omkring et barn at se, at udviklingen ikke går lineært fremad” [6].
I citatet peger Hagelquist på to pointer: Der er for det første tale om læring. For det andet er der tale om en læring, der i fraværet af linearitet, er af uforudsigelig karakter. Læringskurven i denne type af indsatser er varierende.
På basis af mange gentagne samspilssekvenser, generaliserer barnet sine erfaringer, og skaber på den måde en indre model af verden. Med inspiration fra denne type af samspil kan den pædagogiske omsorgsperson få vigtig viden om hvordan et empatisk og omsorgsfuldt relationsarbejde kan understøtte barnets læring om egne tanker og følelser.
Pædagogisk arbejde med mentalisering er kendetegnet ved:
• At omsorgspersonen har fokus på barnets læring om følelser
• At omsorgspersonen indtager en åben, nærværende og empatisk position i forhold til barnet
• At omsorgspersonen har fokus på egne følelser og indre tilstande i det følelsesmæssige relations- og reguleringsarbejde.
http://www.blivklog.dk/Metoder/Metoder-til-undervisning/Mentalisering.aspx#subHeadline_1
torsdag den 14. januar 2016
Film: "Nu sidder vi ikke bare ned hele tiden"
Se filmen: klik her
Første uge med reformen på Vanløse Skole: Her går det egentlig okay
Skoleleder og lærere har haft travlt, og Andreas fra 4.X's badminton er i fare.
MIE LOUISE RAATZJournalist
Hvis man er glad, og man ved det, skal man trampe i 2.C på Vanløse Skole i København.
Og så skal man knipse med fingrene bagefter, synger eleverne på engelsk ført an af læreren Mette.
»And now a new one«, præsenterer Mette dagens nye linje i sangen for andenklasserne:
»If your happy and you know it shake your body«, siger hun på formfuldendt engelsk.
»Det kender jeg godt!«, råber en dreng fra bagerste række.
LOCKOUT. Under sidste års lockout besøgte Politiken også Vanløse Skole. På billedet fra en dengang tredje klasse, var der der vikar.
LOCKOUT. Under sidste års lockout besøgte Politiken også Vanløse Skole. På billedet fra en dengang tredje klasse, var der der vikar.
»Det er ligesom milkshake!«, råber han, inden han ligesom resten af 2.C ryster sin krop i ukoordinerede bevægelser.
Forinden har klassen øvet sig i engelske ord med numserne solidt placeret i stolene. Efter et par minutters uro fra bagerste række beordrede Mette dem op at stå, så sanglegen kunne udspille sig i fuld bevægelse.
Både engelsk fra første klasse og fast bevægelse i hverdagen er blot en lille del af den omfattende skolereform, der nu har været i gang på skoler landet over i omkring en uge. Vanløse Skole er ingen undtagelse. Og det er gået ret problemfrit, fortæller både elever, lærere og skolelederen.
De små børn: »Nu sidder vi ikke bare ned hele tiden«
»Det er fint nok med den der nye reform, men jeg kan ikke gå til badminton mere. For det starter klokken 14, og jeg har først fri klokken 14.30. Så nu er jeg nødt til at droppe det. Men måske de rykker det til klokken 15«, konstaterer Andreas Jakob Lindkvist fra 4. X tørt.
Ellers er den nye reform »okay«, mener han.
I 2.C er man imens fortrukket til et tilstødende lokale, hvor der er endnu mere plads til bevægelse. Bag dem ligger et hav af my little pony penalhuse, skoletasker med superhelte-motiver og spørgsmål om, hvorfor vi i Danmark egentlig ikke har et ord som ’please’.
»For min far siger, at det er rigtig pænt at sige«, som Therese fra 2. C påpeger.
Lærer: Det har været hektisk
At den nye reforms indtog på skolen har forløbet »okay«, skyldes i høj grad en del hektisk og hårdt arbejde fra både lærere og skoleledelsens side.
Der har blandt andet været mange ubekendte og en ny arbejdstidsaftale, som ikke kun skal fungere på papiret, men nu også i praksis.
Christina Mantzorou Rud underviser på 1. og 5. årgang i blandt andet dansk og engelsk. For hende var alt endnu mere nyt, fordi det er hendes første år som lærer på stedet.
»Det har været ret hektisk. Både fordi jeg ikke var her før sommerferien, og fordi jeg lige skal finde ud af, hvordan man gør det her. Men også fordi vi har manglet tid til at forberede os«, siger hun og fortsætter:
»Da første klasse kom, var der ikke navneskilte til dem, og der havde ikke været tid til at gøre det hyggeligt. Deres årsplaner ligger heller ikke klar. Det var ærgerligt og sådan noget, der er med til at stresse mig. Som lærer er man fagligt stolt og vil gerne sætte et godt eksempel. Så man vil jo helst ikke komme uforberedt til første skoledag«, siger hun.
De nye arbejdstidsregler, der dikterer, at lærerne skal være på skolen i arbejdstiden og for eksempel ikke kan rette stile eller forberede opgaver derhjemme, gør hende »ikke forskrækket«.
De store børn: Indlæring kommer ikke fra flere timer, men fra engagement
»Da jeg var nyuddannet, arbejdede jeg to år i Dubai, hvor man gik i skole 7.15 -15.15. Der stemplede man ind og ud, og alle møder lå uden for skoletid. Så jeg er jo ligesom blevet opdraget sådan. Da jeg kom tilbage til Danmark og var på min daværende arbejdsplads, så fortsatte jeg med at klare mit arbejde på skolen. Nogen gange arbejder jeg selvfølgelig aften og weekender, men jeg er glad for at gøre det sådan«, siger hun og fortsætter:
»Det passer mig meget godt at gå, når jeg har fri. Nogen gange sidder man selvfølgelig ekstra, men sådan er det jo på alle arbejdspladser«.
UUV og andre ubekendte
På skoleleder Pia Mikkelsen Dalsgaards kontor har der også været »ret travlt«.
»Men det er der jo altid op til skolestart. Der er altid ting i planlægningen, som bare lige pludselig ikke passer alligevel. I år har der været skruet endnu mere op i forhold til det«, siger hun.
Det er især selve planlægningen af den nye skoledag, som har været svær at få til at gå op, fortæller hun.
»Og når man ved, at det er noget nyt, så er man også selv lidt bekymret, så man får måske også skabt nogle bekymringer, som måske slet ikke er der. Lærerne skal for eksempel lige huske at lægge møder mellem to undervisningsmoduler, hvor de før hen har haft fri. Samtidig skal de huske, at en del af mødevirksomheden er forberedelse af undervisning«.
Selvom reformens indhold har været kendt i over et år, og skolen har arbejdet med flere af elementerne i flere år, har der stadig været en række ubekendte i, hvordan den ville fungere rent praktisk på Vanløse Skole-måden.
»Bekymringen for det nye i forholdt til arbejdstidens længde har fyldt meget for lærerne det sidste halve år. Nogen har slet ikke kunnet se, at det her skulle blive godt igen. Andre har sagt, at det passede dem fint med nye arbejdstidsregler«, siger skolelederen.
Og så har skolens forældre også en stor opgave foran sig med den nye reform, påpeger hun. En opgave som de har været »rigtig gode til at tage på sig«.
»Forældrene har været positive og forstående for, at meget er helt nyt. Og så har vi erfaret, at det er vigtigt at have et ekstra højt informationsniveau. Når der for eksempel står UUV på børnenes skema, så betyder det understøttende undervisning, og det ved forældrene altså ikke lige, når de ser det på skemaet«.
Ingen møbler, ingen skoletid
På Vanløse Skole er man ikke blevet taget på sengen, når det gælder arbejdspladser til de mange lærere, der nu skal til at tilbringe hele deres arbejdsdag på skolen, og derfor har brug for en arbejdsplads, der også er gearet til det rent fysisk.
Selvom håndværkere stadig bevæger sig rundt mellem legende børn i skolegården med stiger, malerspande og stiksave, så er skolen »ret godt med«, hvis skoleleder Pia Mikkelsen Dalsgaard skal sige det selv.
»Vi indtænkte arbejdspladser her under en udbygningsproces for knap 2 år siden. Vi så, at nogen allerede sad og arbejdede herover, så derfor var det naturligt, at vi implementerede arbejdspladser, der var fremtidssikret allerede den gang, både individuel og årgangsteamarbejdspladser«, siger hun.
Derfor har skolen nu kunnet nøjes med at udvide dem og lave gruppeforberedelsesarbejdspladser til de forskellige årgangsteam, der nu erstatter den gamle klasselærerrolle.
Det har de gjort ude i de forskellige klasserum med gruppeborde, opbevaring og printer, så der er plads til, at teamet kan forberede sig sammen.
»Vi har skabt et forberedelsesrum for årgangsteamet ude i deres årgangsrum. Der kommer gruppeborde, opbevaring og printer derud, så der er til seks personer«, siger hun.
Det er dog ikke alle steder, at det er helt klar endnu, fordi reformen har sat møbelproducenter, der specialiserer sig i undervisningsmøbler, på overarbejde. De har simpelthen ikke kunnet levere hurtigt nok på grund af den store efterspørgsel.
»Fordi møblerne ikke er her, så sagde jeg første dag, at de måtte lægge deres forberedelse, hvor det gav mening for dem. Når rammerne ikke er der, så skal de selvfølgelig gøre det, som det er bedst for dem«, siger skolelederen.
onsdag den 13. januar 2016
Indlæg på UCC Professionshøjskolen Magasin 13. januar 2015
Kritisk blik på understøttende undervisning
”Understøttende undervisning er ikke pynt. Den er en kerneingrediens i den nye skole”. UCC’s Helle Kildevang advarer mod at lade understøttende undervisning drukne i skematekniske udfordringer og manglende muligheder for at mødes.
DEN UNDERSTØTTEDE UNDERVISNING ...
- skal supplere og understøtte undervisningen i fagene
- lægges i den del af skoledagen, som ligger ud over den fagopdelte undervisning
- skal koble teori med praksis og elevernes dagligdag
- kan fx indeholde opgaver, øvelser og aktiviteter, der styrker elevernes læringsparathed, sociale kompetencer, alsidige udvikling, motivation og trivsel
- kan varetages af både lærere, pædagoger og andet personale.
De kalder den USU. De kalder den UU. De kalder den UUV og UND. Folkeskolereformens nytilkommer den understøttende undervisning har hurtigt fået sine kaldenavne og forkortelser på skolerne. Som du kan læse på de kommende sider, er undervisningsministeren, lærerne, pædagogerne og skolelederne uenige om det nye fænomen. Sikkert er det, at understøttende undervisning bliver udfoldet meget forskelligt fra skole til skole. På nogle skoler bliver USU brugt til at spille rundbold med en pædagog, mens andre skoler tænker den understøttende undervisning tæt sammen med elevernes udvikling, trivsel og læring i de forskellige fag. Med den understøttende undervisning har pædagogerne for alvor fået deres berettigelse i skolen, påpeger Helle Kildevang, der er konsulent i UCC, hvor hun beskæftiger sig med samarbejdet mellem lærere og pædagoger og er involveret i udvikling af den understøttende undervisning i flere kommuner.
”Det er banebrydende nyt, at pædagoger skrives ind i en del af skolen som nogle, der skal understøtte børnenes væren og læring. Det her er et bidrag til en ny måde at tænke skole på, som optimalt set flytter ind og farver hele skoledagen, og hvor pædagoger som faggruppe virkelig har noget at byde ind med. Understøttende undervisning er ikke bare pynt. Den er en kerneingrediens i den nye skole,” siger hun.
RADIATORPÆDAGOG − NEJ TAK
De pædagoger og lærere, som UCC magasin har talt med, peger alle på, at det er svært at planlægge en vellykket understøttende undervisning, når lærere og pædagoger ikke har mulighed for at mødes. Pædagoger kan typisk mødes og planlægge om formiddagen, hvor lærerne underviser. Og om eftermiddagen, hvor lærerne planlægger, er pædagogerne optaget af pædagogisk arbejde i SFO’er, fritidshjem og klubber – eller lektiecaféer.
”Pædagoger og lærere skal simpelthen ikke finde sig i at drukne i praktiske, skematekniske udfordringer. Det er en ledelsesopgave at organisere sig ud af. Ledelsen skal give plads også helt konkret på skemaet, så der bliver skabt rum og rammer for, at lærere og pædagoger kan samarbejde og planlægge i fællesskab,” siger Helle Kildevang.
Og netop skoleledelsernes involvering og evne til at mobilisere og inddrage medarbejderne er afgørende for, at den understøttende undervisning bliver foldet ud, som den er tænkt.
ET FLYDENDE BEGREB
I de mindre klasser er det typisk pædagoger, der står for den understøttende undervisning. Antallet af timer veksler fra skole til skole. I udskolingen er der typisk færre timer til understøttende undervisning, som det typisk er lærere, der har ansvaret for.
Læs også: Pædagogen: Vi vil ikke være polyfilla
”Der er stor spredning på, hvordan man arbejder med skolereformen og den understøttende undervisning fra kommune til kommune. Men mit overordnede indtryk er, at den ikke står øverst på dagsordenen hos skoleledelserne,” siger Helle Kildevang.
Og den pointe bliver bekræftet af skoleledernes formand Claus Hjortdal på de kommende sider. Udfordringen er blandt andet, at den understøttende undervisning er et nyt og abstrakt begreb, som skal gøres konkret i praksis.
”Understøttende undervisning er en flydende betegner. Det er ikke et fagbegreb, vi kan læne os op ad. Det er et fænomen, der dybest set skal opfindes og skabes i praksis i det konkrete møde mellem lærere og pædagoger i den konkrete tænkning på den konkrete skole,” forklarer Helle Kildevang.
Men mange skoler har ikke haft tid til eller prioriteret at tale grundlæggende om, hvad den understøttende undervisning er, eller hvad man vil med den. Derfor er den mange steder bare blevet et klassisk 45-minutters fag, som den enkelte lærer eller pædagog som små, ensomme satellitter tænker indhold i. Og det er ikke optimalt, påpeger hun.
Pædagoger og lærere skal simpelthen ikke finde sig i at drukne i praktiske, skematekniske udfordringer. Det er en ledelsesopgave at organisere sig ud af
- Lektor Helle Kildevang
USU PÅ SKEMAET
”Idéen var, at vi skulle give skolen noget nyt og visionært. At lærere og pædagoger skulle samarbejde om at styrke det enkelte barns trivsel, læring og udvikling med afsæt i læringsmål og fælles mål. Det kan vi ikke forløse, ved bare at gøre som vi plejer – fx tænke i fag og bare gøre understøttende undervisning til et fag på skemaet,” siger hun.
Læs også: Læreren: Få det væk
For tankerne i folkeskolereformen er et perspektiv, nogle metoder og en didaktik, der skal flyttes ind i den enkelte lærer og den enkelte times afvikling. Og der er faktisk god grund til at tage den understøttende undervisning alvorligt, mener Kildevang.
”Tankerne bag den understøttende undervisning er at give børnene muligheder for at lære noget på nye, sjovere, mere vedkommende og hensigtsmæssige måder, hvor alle føler sig hørt og inkluderet. Og det er jo ikke for sjov, at vi gør det her. Vi gør det faktisk for at undgå at stå tilbage med en gruppe unge, som ikke går videre i uddannelsessystemet,” siger Helle Kildevang.
Det kan kun blive en succes, hvis den enkelte kommune, skole, skoleleder, lærer og pædagog griber den understøttende undervisning og den samlede skolereform og gør den til deres. Hvis ikke, har vi et problem, mener Kildevang.
”I sorte øjeblikke kan jeg frygte, at vi bare får mere af det, vi havde i forvejen. Og flere børn, der ikke kan se sig selv i skolen og videre i uddannelsessystemet. Hvis alle de gode tanker drukner i, at pædagoger og lærere ikke kan se meningen i det og går ned med stress eller flygter fra folkeskolen, så har vi et problem. Så frygter jeg, at vi måske oven i købet får en folkeskole, der er dårligere end den, vi havde,” siger hun.
Abonner på:
Opslag (Atom)